No se trata de sustituir la emoción por la reflexión, ni viceversa, sino de hacer que la emoción genere reflexión. No se trata de sustituir la concreción por la abstracción, ni al contrario, sino de conseguir que el pensamiento concreto desemboque en el abstracto. No se trata de convertir el aula en un ambiente alternativo a la televisión, sino de incorporar adecuadamente la televisión al aula para optimizar los efectos de la una y de la otra. No se trata de sustituir la imagen por la palabra sino de extraer de cada forma de expresión sus mejores prestaciones. No se trata de sustituir el placer por el esfuerzo, sino de conseguir que, gracias a la expectativa del placer, se asuma la necesidad del esfuerzo."Ferrés Joan. Educar en una cultura del espectáculo. Paidós. p.167

En este sentido es como el Mac Guffin puede convertirse en metáfora de las estrategias didácticas.. Cuando el educador sabe que unos contenidos resultan ya de entrada apasionantes para sus destinatarios, no precisará recurrir a este tipo de estrategia. Pero cuando prevé que unos contenidos curriculares o culturales no van a despertar en los receptores el más mínimo interés, le irá bien recurrir a un Mac Guffin, introducir un pretexto que despierte su interés y que les abra el camino hacia aquellas dimensiones conceptuales, procedimentales y actitudinales que en una primera instancia les resultan menos fascinantes.
Sirven para el caso las palabras del pensador oriental Khalil Gibran: «La mitad de lo que te digo carece de significado, pero lo digo para que la otra mitad pueda llegar a ti » . Una excelente estrategia comunicativa para situaciones difíciles. Ferrés Joan. Educar en una cultura del espectáculo. Paidós.

En su excelente apología de la lectura, Daniel Pennac (1993, págs. 146-149) reivindica, de alguna manera, el derecho al zapping en la lectura, el derecho a saltarse páginas. Él mismo confiesa que se saltó páginas leyendo Guerra y paz de Tolstoi. «Y todos los niños tendrían que hacer lo mismo», porque es preferible esta especie de mutilación que acabar por perder el placer de la lectura.
En la misma línea, Daniel Pennac reivindica el derecho a no acabar un libro en todos aquellos casos en los que no se produzca la adecuada reacción química entre el libro y el lector (ídem, págs. 150-152).
Habría que reivindicar el mismo derecho para los audiovisuales que se utilizan en la enseñanza: la posibilidad de fragmentarlos, de eliminar algunos pasajes si se considera oportuno, de seleccionar a veces sólo los fragmentos más significativos e interesantes... 

Es algo particularmente recomendable cuando se incorporan a la enseñanza programas de la televisión, que no han sido concebidos con un objetivo didáctico, pero habría que tener la misma libertad interior para hacerlo en la utilización de audiovisuales didácticos y culturales.
Es evidente que si el programa en su conjunto se adecua a las necesidades didácticas y tiene para los alumnos el interés suficiente no será oportuno fragmentarlo o reducirlo. En este caso la decisión resultaría frustrante y, por lo tanto, sería contraproducente. Pero en los demás casos seguramente la eficacia didáctica sería superior si se flexibilizara su uso: escoger fragmentos aislados para un visionado más selectivo, alternar el visionado de diversos fragmentos con el aprendizaje mediante otros recursos, convertir algunos fragmentos del programa audiovisual en simples imágenes de apoyo.  Ferrés Joan. Educar en una cultura del espectáculo. Paidós.

Sin los procesos sociales, el individuo es y permanece egocéntrico y el egocentrismo sólo produce anomía. Pero las relaciones sociales basadas en la autoridad sólo pueden dar lugar a una estructura moral heterónoma; sólo las relaciones cooperativas, que posibilitan la deliberación entre iguales (respeto mutuo), permiten que la conciencia individual desarrolle la moralidad como un bien autónomo y acepte como propias las leyes de la reciprocidad.

Rubio Carracedo, José. Educación moral. Postmodernidad y democracia. Trotta. p.28

La autonomía moral no quiere decir suficiencia, como si el individuo pudiese por sí o de sí mismo constituirse en sujeto moral independientemente del otro y de los demás. La responsabilidad moral se inicia en el otro, en su llamada, en su palabra, en su rostro; es un mandato inapelable. Por lo que la moral es responsabilidad, diaconía o servicio que se da como algo debido (Levinas, 1993). En el acontecimiento del encuentro con el otro, nace la ética como respuesta a la demanda de ayuda y acogida del otro hombre. Su sola presencia es emplazamiento a responder. Por ello, educar moralmente es educar para la responsabilidad, para responder no sólo al otro, sino del otro, hacerse cargo de él.

Minguez, R., Ortega, P. La educación moral del ciudadano de hoy. Paidos. p.24

A este respecto, tan intrínsecamente conservadora resulta ser la educación oficial, que predica el respeto a las autoridades, como la privada y marginal del terrorista, que enseña a sus retoños a poner bombas: en ambos casos se intenta perpetuar un ideal. En una palabra, la educación es ante todo transmisión de algo y sólo se transmite aquello que quien ha de transmitirlo considera digno de ser conservado.
Y sin embargo su pedestal conservador no agota el sentido ni el alcance de la educación. ¿Por qué? En primer lugar, porque los aprendizajes humanos nunca están limitados por lo meramente fáctico (datos, ritos, leyes, destrezas...) sino que siempre se ven desbordados por lo que podríamos llamar el entusiasmo simbólico. A1 transmitir algo aparentemente preciso inoculamos también en los neófitos el temblor impreciso que lo enfatiza y lo amplía: no sólo cómo entendemos que es lo que es, sino también lo que creemos que significa y, aún más allá, lo que quisiéramos que significase. En lo que parece constituir una notable adivinanza metafísica, Hegel dejó dicho que «el hombre no es lo que es y es lo que no es». Se refería a que el deseo y el proyecto constituyen el dinamismo de nuestra identidad, que nunca se limita a la asimilación de una forma cerrada y dada de una vez por todas. Pues bien, podríamos parafrasear el dictamen hegeliano para referirlo a la enseñanza, cuyo contenido nunca es idéntico a lo que quiere conservarse sino que acoge también lo no realizado, lo aún inefectivo, el lamento y la esperanza de lo que parece descartado. La educación puede ser planeada para sosegar a los padres, pero en realidad siempre los cancela y los rebasa. A1 entregar el mundo tal como pensamos que es a la generación futura les hacemos también partícipes de sus posibilidades, anheladas o temidas, que no se han cumplido todavía. Educamos para satisfacer una demanda que responde a un estereotipo—social, personal—pero en ese proceso de formación creamos una insatisfacción que nunca se conforma del todo... constatación estimulante, aunque desde el punto de vista conservador ello constituya un cierto escándalo.
Pero es que, en segundo lugar, la sociedad nunca es un todo fijo, acabado, en equilibrio mortal. En ningún caso deja de incluir tendencias diversas que también forman parte de la tradición que los aprendizajes comunican. Por más oficialista que sea la pretensión pedagógica, siempre resulta cierto lo que apunta Hubert Hannoun en Comprendre l'éducation: «la escuela no transmite exclusivamente la cultura dominante, sino más bien el conjunto de culturas en conflicto en el grupo del que nace». E1 mensaje de la educación siempre abarca, aunque sea como anatema, su reverso.

Savater, F. El valor de educar. Ariel. p.148-9

Durante siglos, la enseñanza ha servido para discriminar a unos grupos humanos frente a otros: a los hombres frente a las mujeres, a los pudientes frente a los menesterosos, a los ciudadanos frente a los campesinos, a los clérigos frente a los guerreros, a los burgueses frente a los obreros, a los «civilizados» frente a los «salvajes», a los «listos» frente a los «tontos», a las castas superiores frente y contra las inferiores. Universalizar la educación consiste en acabar con tales manejos discriminadores: aunque las etapas más avanzada de la enseñanza puedan ser selectivas y favorezcan la especialización de cada cual según su peculiar vocación, el aprendizaje básico de los primero años no debe regatearse a nadie ni ha de dar por supuesto de antemano que se ha «nacido» para mucho, para poco o para nada. Esta cuestión del origen es el principal obstáculo que intenta derrocar la educación universal y universalizadora Cada cual es lo que demuestra con su empeño y habilidad que sabe ser, no lo que su cuna—esa cuna biológica, racial, familiar, cultural, nacional, de clase social, etc.—le predestina a ser según la jerarquía de oportunidades establecida por otros.

Savater, F. El valor de educar. Ariel. p.153

Hay otro sentido de la palabra, algo más sutil, que nos parece fundamental: civismo es también la cultura pública de convivencia por la que se rige, o debería regirse, una determinada sociedad. Según este significado el civismo está formado por un conjunto de procederes de interacción humana sin los cuales la convivencia es difícil o imposible. Son normas emparentadas de algún modo con lo que entendemos por etiqueta social o protocolo, pero son distintos de éstos: el civismo es un bien compartido o a compartir por todo el pueblo, ése es su atributo esencial. Pero el civismo -he aquí una afirmación que consideramos crucial para nuestro argumento a lo largo de todas estas observaciones- no es sólo un conjunto de normas o modosde proceder --es decir, no es solamente procedimental- sino que incluye también un contenido moral: expresa unos determinados valores morales y unas creencias acerca de la sociabilidad humana, que iremos explorando poco a poco. Por eso decimos que es una cultura, y no únicamente un conjunto de modales, usanzas y buenas maneras sin contenido.
El doble significado de la palabra civismo encuentra en castellano una feliz coincidencia con el doble significado que posee también una palabra muy afín a ella: ciudadanía. La ciudadanía es, por un lado, el conjunto de mujeres y hombres libres e iguales ante la ley que forman una comunidad política. Y por otro, es también la condición que cada uno de nosotros posee de ser miembro de esa comunidad: es un atributo que nos confiere el derecho al voto, el de presentarnos a elecciones, el de recibir subsidios y pensiones o atención médica (si así está previsto por la ley), el de que nuestros vástagos acudan a la escuela pública, y así sucesívamente. Como el dios Jano de los antiguos, la ciudadanía y el civismo poseen una doble cara.
Ni la una ni el otro, sin embargo, están libres de contradicciones. La interacción humana engendra siempre tensiones de poder o influencia, y ello a su vez produce en quienes entran en ella esfuerzos por persuadir y convencer, órdenes que unos dan a otros y que son, o no, atendidas. Afloran así obediencias y desobediencias. Simultáneamente, la convivencia produce reglas --costumbres- que presiden tales situaciones y que unos respetan y otros violan.

Camps,V. Giner, S. Manual de civismo. Ariel. p.14-5